ЛАБОРАТОРНЫЙ ПЛАН В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ. Сборник статей под редакцией Е. Л. Брюннели. Выпуск второй. История. ГИЗ. М.-Л. 1927. Стр. 80. Ц. 60 к.
Сборник посвящен вопросам преподавания истории. В действительности он представляет собой атаку на решения 5-й методической конференции преподавателей совпартшкол и попытку выставить т.т. М. Н. Покровского и Ц. Фридлянда, как представителей «лекционной реакции» (стр. 17), «застрельщиками поворота назад, к лекционному методу» (стр. 16).
Доказательством этих «ужасов» и спасением нашей партийной школы от «реакции» и заполнены все статьи сборника (В. Волосевича — «Основные вопросы преподавания истории в совпартшколах», М. Флиднер — «К вопросу о стадийности развития лабораторного плана в преподавании истории» и исторической предметной комиссии ЛОСПШ1) — «К вопросу о работе преподавателя истории по составлению и проведению задания»).
Исключение составляет только статья т. Волосевича — «Учеба в жизни и школе», которая непосредственного отношения к вопросам преподавания истории не имеет и является критикой взглядов проф. Кильпатрика, автора метода проектов.
Авторы сборника поставили себе задачу доказать, что как выступления т.т. Покровского и Фридлянда, так и резолюция по докладу т. Фридлянда, принятая конференцией, являются «походом в пользу лекций» (стр. 18). «ликвидацией лабораторного плана» (там же), что упомянутые товарищи «упустили из виду воспитательное значение самого процесса обучения» (стр. 20), что «у них один метод, метод готовых знаний» (там же) и т. п.
Все эти выводы делаются на основании следующих мест из доклада т. Фридлянда: «В курсе должно быть минимальное количество лекций, обобщающих самостоятельную работу слушателей... Прорехи могут быть заполнены умело поставленными лекциями... Лекции должны играть роль, с одной стороны, вводных указаний по отношению к известному разделу программы, одновременно будучи указаниями также и методического характера для слушателей. Лекции могут быть обобщающими после того, как известная эпоха уже разработана... Лекции, наконец, в отдельных случаях могут быть дополнительными» (Сборник «Вопросы преподавания исторических дисциплин в совпартшколах», стр. 121—122).
Эти же мысли развиты т. Покровским в его выступления и подтверждены X пунктом резолюции конференции, который, по мнению тов. Волосевича, «является не чем иным, как тщательно завуалированным резюме взглядов т.т. Покровского, Фридлянда и Милюкова, ликвидирующих исследовательский метод, как таковой» (cтр. 18 рецензируемого сборника).
Нет необходимости доказывать, насколько сплошное изгнание лекций из нашей школы было бы нецелесообразным. Мы отказались от лекций, как основного метода преподавания, но было бы смешно и вредно «вместе с водой выплеснуть из ванны и ребенка» и отказаться от лекций, как от «подсобного средства» (см. упомянутую резолюцию).
Да и у самих ленинградцев, так воинственно настроенных против лекций, все же вырываются интересующие нас признания:
«Если мы проследим все процессы работы курсанта, — говорила на конференции т. Лазуркина, делегат из Ленинграда, — подытожим его работу и увидим, что курсант не овладел темой целиком, тогда, товарищи, обобщающий урок может быть и лекцией для курсанта» («Вопросы преподавания исторических дисциплин в совпартшколах», стр. 143).
«Лекции не как система, — пишет тов. Флиднер, — а как эпизод, ставящий себе целью показать курсантам, как должна логически развиваться мысль, как надо строить четкий план лекции, или ставящий целью углубить знания слушателей по уже знакомому им вопросу — такие лекции вполне допустимы и даже желательны» (реценз. сборник, стр. 40).
Несмотря на эти признания, ленинградцы все же воюют против резолюции и ее авторов, усматривая в допущении лекции, как подсобного средства, «лекционную реакцию».
Между тем в своих же собственных заданиях они прибегают, и довольно широко, к этому подсобному средству (см. стр. 28. 29. 32, 56, 73).
Все дело в том, что конференция старалась оформить место этих необходимых лекций в преподавании и называть вещи своими именами. Ленинградцы же в этом вопросе культивируют какой-то своеобразный педагогический анархизм, предоставляя все воле случая. «Преподаватель произносит заключительное слово если потребуется», см. стр. 73).
Построение ленинградских программ, поскольку оно нашло отражение в статьях сборника и в образцах заданий, не может не вызвать возражений. Ленинградцы, наперекор существующим программам, об'единили в один курс историю классовой борьбы и историю партии. В сборнике образцов заданий в одних — совершенно выпадают специальные вопросы партийной истории и борьбы, будучи поглощены вопросами истории рев. движения; в других — вопросы парт. истории вытесняют важнейшие вопросы истории классовой борьбы.
Единственным выходом из этого противоречия является построение двух параллельных курсов. Именно на этот путь стал Главполитпросвет в своих программах. На этот же путь стала и 5-я метод. конференция.
На конференции ленинградские делегаты против этого возражали (в особенности т. Флиднер). Странным поэтому кажется замечание т. Волосевича (стр. 26) о том, что «разделение его (курса истории. Л. М.) на два самостоятельных курса мы можем лишь приветствовать».
«Мы» — это, очевидно, ленинградцы. Кто же мешал им это разделение проводить и кто же заставлял их вводить об'единенный курс? Ответа на эти вопросы в сборнике мы не найдем.
Сборник дискуссионный, об этом предупреждает т. Брюнелли в своем предисловии, — но для разрешения спорных методических вопросов он дает чрезвычайно мало материала
Л. Мамет
1) Ленингр. област. совпартшколы.