Преподавание истории в том или ином масштабе ставит себе три главных задачи: 1) ознакомление учащихся с основными моментами исторического процесса с возможным насыщением их фактическим материалом и постановку проблемы для изучения в связи с общей целевой установкой данного учебного заведения; 2) научение их владеть в той или иной степени марксистской методологией при изучении соответствующего раздела истории и 3) научение читать исторический документ или знакомиться с историческим памятником и уметь делать из них соответствующие выводы исторического значения. В разрезе этих задач проведение лабораторного плана (употребляю наш обычный термин) при преподавании истории одна из серьезных задач, которую до настоящего времени нашим преподавателям не удалось разрешить в полной мере ни на одной ступени исторического образования.
Всюду, где проводится лабораторный план, основные его элементы состоят из четырех ступеней проработки: планового занятия, консультаций индивидуальных и зачетных, лабораторной проработки и конференций. Центральное место в этих ступенях занимает лабораторная проработка по специальному заданию, выдаваемому учащемуся перед плановым занятием. В задание входят: целевая установка, указание на стадии проработки, содержание тем и подтем, при чем последние формулируются чаще всего в виде вопросов, затем идут указания на литературу, большей частью, с пометкой страниц той или иной книги и, наконец, вопросы для сдачи групповых зачетов на консультации и вопросы для конференции. Варианты типов заданий сходятся в зависимости от различных ступеней обучения к количеству прорабатываемой литературы и ее трудности, а также более или менее сложной формулировке вопросов как для проработки, так и для консультаций и конференций.
Достигается ли этим путем возможность самостоятельной работы учащегося и разрешение им поставленных выше трех главных задач? На этот вопрос мы должны ответить со всей откровенностью, что если учащийся кое-что усваивает из фактов, сообщаемых в литературе, то вопросы обучения марксистской методологии при изучении истории и особенно научение разбираться в историческом памятнике достигаются в очень слабой мере. Кое-какие указания по этим последним вопросам учащийся получает от преподавателя дидактическим путем во время планового занятия или на конференции. Самостоятельной же работы в этом направлении учащийся не может проделать и, главным образом, потому, что задание строится на основе той литературы, которая имеется на рынке, при чем эта литература совершенно не приспособлена к указанных нами задачам. Большое количество исторических хрестоматий, составленных большей частью по трафарету из неудобоваримых отрывков из статей и документов, ни в коей мере не может разрешить вопрос. Монографическая историческая литература не может применяться для изучения истории на первых ступенях обучения, а отрывки из нее приводят, к тем же результатам, как и изучение отрывков из хрестоматий. У учащегося не может получиться ни цельности восприятия, ни возможности научения методологическим приемам, ни методике работы над документом. Создать учебники по истории для системы лабораторного плана для различных ступеней обучения дело настолько трудное, что до сих пор никто за эту работу всерьез не принялся и выполнить ее силами педагогов вещь совершенно невозможная. М. Н. Покровский в одной из своих речей как-то указал, что исторический учебник пока еще не разрешенная задача и создать его возможно только коллективным трудом ученого педагога и самих учащихся (см. «Ист.-Марк.» № 3, стр. 176). Всякое задание для лабораторной проработки создается сейчас с огромными затруднениями. Педагог, составляющий задание, знает какая мука-мученическая подобрать нужные для темы странички и затем втиснуть их в прокрустово ложе учебных часов. И часами корпит над заданием преподаватель, ломая голову, как ему сжать текст из так уже достаточно «сжатого» очерка М. Н. Покровского или какой-нибудь отрывок из монографии, чтобы была хоть какая-нибудь «связь» с вопросами, поставленными в задании. В результате, из задания получается такое лоскутное одеяло (в которое обязательно нужно вставить еще кое-что из работ классиков-марксистов), что у учащегося в глазах, и, особенно, в мозгу «рябит» от этой пестроты. До методологии ли уж тут, а тем паче до научения исследовательскому методу работы с документами. Никакие плановые занятия, консультации, конференции тут не помогут, когда центральное звено лабораторного плана так плохо.
Вопрос об учебниках, или точнее, «рабочих книгах» по истории, специально приспособленных к лабораторному плану и для разных ступеней обучения, является, таким образом, актуальнейшей задачей в нашей педагогической работе. Как к нему подойти?
В поисках выхода из создавшегося тупика, грозящего омертвением всей системы лабораторного плана, о чем мне уже приходилось высказываться на страницах «Историка-Марксиста» (№ 3, стр. 183—184), группа преподавателей историков Сталинского университета (Кутв) остановилась на мысли создать вместо лабораторного задания так называемые «рабочие тетради».
По предположениям этой группы преподавателей рабочие тетради по истории варьируются в зависимости от дисциплины, курса, уровня, кружков и времени, в которое прорабатывается та или иная тема. В рабочей тетради дается основное содержание по теме, прочем ее дальнейшее построение мыслится так: в начале даются общие методические указания о работе с тетрадью (учащимся рекомендуется на самой тетради делать отметки, какие из предлагаемых советов методического характера по работе с рабочей тетрадью были ими использованы, какие были придуманы самим учащимся и какие оказались непригодными. Полученный опыт обобщается и вносится в указания в последующие тетради). Дальше, в зависимости от уровня развития учащегося, тетрадь строится для I ступени обучения путем популярнейшего изложения содержания той литературы предмета, которая должна быть изучена по данной теме. В предисловии к изложению или в конце его даются некоторые методологические указания, увязанные с постановкой проблемы в теме и методами ее разрешения. Возможно привлечение и других методологических подходов для сравнения с марксистской методологией. В конце тетради после изложения вносятся вопросы фактического порядка для сдачи групповых зачетов и общие вопросы для проработки их на заключительной по заданию конференции. После вопросов приводится краткий библиографический указатель литературы по теме с аннотациями; параллельно с темой устраивается выставка указанной в рабочей тетради литературы, которая просматривается учащимися, и на консультациях преподавателями даются те или иные об'яснения по выставленным книгам.
В максимальной степени на I ступени обучения привлекаются к проработке темы наглядные пособия, экскурсионный материал и т. д.
Для следующей ступени обучения рабочая тетрадь строится уже несколько по иному принципу, чем для первой ступени. Кроме вводных методических указаний, общих для всех тетрадей, в предисловие вносятся в развернутом виде методические указания, в зависимости от числа проблем в теме, сложности материала в ней и задач, которые ставятся учащемуся. В текст содержания тетради, прежде всего, вносится пространное ее оглавление, дальше идет текст составителя, в обычной его форме серьезного учебника, разбитый на разделы, при чем каждый раздел сопровождается документами, в начале и в конце которых ставятся вопросы, относящиеся как к тексту, так и особенно к документам. Центральное внимание учащегося обращается на методологию разработки темы и документа, и в связи с этим в вопросы для зачетной групповой консультации вводятся и такие, которые могут быть сделаны только на основании обобщения документации. Этим дается определенный навык к чтению и изучению исторических документов, и учащийся научается из документов делать соответствущие выводы. В остальной части рабочие тетради второго типа имеют вопросники для зачетных консультаций, и для заключительных конференций, а также библиографию с аннотациями, сопровождаемую выставкой литературы и пр. в несколько более расширенном размере, чем в рабочих тетрадях первого типа. В рабочие тетради второго типа вводятся также указания на наглядные пособия, материал, который можно найти во время экскурсий в музее, на выставке, при осмотре тех или иных достопримечательностей и т. д. в большей степени, чем в тетрадь первого типа.
Наконец, для дальнейшего хода обучения, который варьируется курсами, триместрами или семестрами, вводятся рабочие тетради, составленные, главным образом, из документов, с введением методологического характера более сложного характера, чем в предшествующих типах рабочих тетрадей. Остальной текст составителя по возможности невелик и, главным образом, дается для увязки той или иной документации и методологических обобщений по документам. Более трудная задача для составителя рабочей тетради третьего типа сводится к подбору документов таким образом, чтобы они могли осветить изучаемую тему с достаточной полнотой и вместе с этим разработку вопросов к документам таким образом, чтобы дать возможность учащимся на этой основе делать самостоятельные методологические заключения более общего порядка, чем при работе с тетрадями второго типа. Привлечение для работы с тетрадями третьего типа материала, диаграмм, таблиц и разного рода других пособий, должно быть обусловлено максимальным усилием для учащегося выявления самостоятельной исследовательской мысли. Точно также при работе с тетрадями третьего типа целесообразно привлечение целых отдельных статей классиков исторической литературы, а также более широкое ознакомление и через выставку книг с литературой разных направлений и критической оценкой их, при помощи преподавателя на консультации или даже на специальных конференциях.
Рабочая тетрадь третьего типа должна быть переходным мостом к тому роду занятий, которые обычно называются просеминарской работой, и там, где возможно при обучении применение этого метода, роль рабочих тетрадей заканчивается.
Остаются ли при рабочих тетрадях задания?
На этот вопрос надо ответить отрицательно, так как сами рабочие тетради и являются такого рода заданиями.
Против системы рабочих тетрадей делались возражения, что они отучают учащегося от навыков пользования книгой, особенно при заданиях первого типа. Но это возражение также нельзя принять, так как рабочая тетрадь заключает в себе материал, заимствованный из той же книжной литературы и, кроме того, он сопровождается книжной выставкой, проработка которой вводится или в период планового занятия или в заключительную конференцию, кроме обязательности для учащегося просмотра выставки в период самостоятельной лабораторной работы, особенно при заданиях II и III типов; затем, на дальнейших ступенях применения рабочей тетради, внесение документации с ссылками на источники, откуда она заимствована, и т. д. не отрывает учащегося от возможности ознакомиться с документом по книге на выставке и, наконец, в последней ступени введение в лабораторную проработку статей классического характера в дополнние к рабочим тетрадям уже окончательно увязывает работу учащегося с книгой.
Как быть с теми фактическими моментами, которые не могут быть вмещены в рабочую тетрадь, но ознакомление с которыми желательно? На этот вопрос приходится ответить, что рабочая тетрадь, конечно, не может дать материала в достаточной степени полно освещающего тот или иной вопрос, как и вообще нельзя переработать историческую тему во всей ее полноте по тому количеству страниц, которое отводится на нее строгим режимом часов учебного плана. Количество страниц книжного материала или учебника по прорабатываемой теме также дает возможность только общего ознакомления с фактической стороной истории, и ни в коем случае не исчерпывает вопроса, но рабочая тетрадь может дать материал значительно компактнее, чем какой-либо общий учебник или лоскутный материал по теперешним заданиям. Рабочую тетрадь легче индивидуализировать к уровню развития учащихся, к курсу, к моментам проработки, проводя принцип постепенного усложнения, предлагаемого к изучению материала как в количественном, так и в качественном отношении. Кроме того, рабочая тетрадь может дать в наиболее сжатой, форме и методологические установки по теме, а также в последовательности усложнения, чего мы не найдем в теперешней учебной литературе по историческим темам, и также последовательно научить навыкам исследовательской работы, чего уже нельзя получить ни из какой книжки, имеющейся сейчас в нашем распоряжении, хотя бы с разного рода методическими примечаниями или указаниями, но не пригнанными к задачам обучения того или иного учебного заведения и потребностям данной группы учащихся. Те моменты изучаемого периода истории, которые не могут быть вмещены в рабочую тетрадь, кроме того, могут освещаться и на иных стадиях работы по лабораторному плану, а именно, на плановых занятиях или в заключительных конференциях. Если выбирать, то предпочтительней вносить дополняющие моменты прежде всего в плановые занятия, которые должны охватить тему более широко, чем она изложена в рабочей тетради, и увязать факты предыдущих заданий с предлагаемыми к изучению, а также и с последующими историческими явлениями и выводами, особенно в тех случаях, когда в преподавании проводится система увязки с современностью. Таким образом, при введении рабочих тетрадей, часть времени преподавателя на плановом занятии должна тратиться на небольшие (20—30 минут) лекционно-беседные вступления к теме. Вместе с этим при подведении итогов проработки в заключительном слове преподаватель должен и имеет возможность дать учащимся тот материал, которого они не смогли получить ни из планового занятия, ни при работе с тетрадью и с другими вспомогательными материалами по теме.
Как видно из изложенного, рабочая тетрадь может быть применима при изучении истории в различных учебных заведениях, начиная со старших классов II ступени и кончая рабфаками, комвузами и даже 1-ми курсами вузов, где не введена просеминарская и семинарская проработка исторических тем.
Работа преподавателей методистов и специалистов историков при создании рабочих тетрадей должна вестись именно по линии применения рабочих тетрадей к той или иной конкретной, обстановке. Только в результате такой работы и можно получить тот опытный материал, который в конечным счете придвинет нас к разрешению задачи о создании типового исторического учебника для различных ступеней обучения, для различных возрастных составов и уровня знаний учащихся применительно к программным заданиям. Организованная опытным путем рабочая тетрадь удачнее всего может разрешить эту проблему, так как она будет строиться при учете всей конкретной обстановки учебной работы.
Есть еще один вопрос, который очень тесно связан с «производством» рабочей тетради — это затрата средств на их изготовление и сверхобычная нагрузка преподавателей, работа которых по составлению тетрадей должна быть оплачиваема. Опыт, который уже проделан преподавателями Сталинского комуниверситета, указывает, что стоимость рабочих тетрадей для двухнедельных заданий колеблется при производстве их на стеклографе от 30—40 коп. за книжку. Такого рода расходы по существу невелики, так как учебное заведение не затрачивает средств на приобретение книг для студентов, и книг в немалом числе, при той системе лоскутов, которая практикуется сейчас. Затем при рабочих тетрадях создается экономия на библиотекаря и особенно экономится время учащихся, вынужденных бесконечное количество раз сдавать и получать книгу из библиотеки для проработки, при чем план их работы часто нарушается, так как книги могут быть заняты и учащимся приходится ждать или перебрасываться на другую часть своей темы или даже на другой предмет, что, конечно, чрезвычайно дезорганизует работу, и в результате получается огромная растрата сил и средств. Если все же эта работа вызовет некоторые добавочные траты, то в конечном результате она может дать такой плюс в улучшении методики преподавания истории, который покроет с большими процентами вызываемые рабочими тетрадями расходы. Одними из плюсов рабочих тетрадей является опытная проверка отдельных типов программ, доселе являющихся больше продуктом творчества отдельных специалистов-историков, чем коллективной работой историков и педагогов. Программы по истории для отдельных групп учащихся давно требуют их переработки и улучшения, и главным образом с педагогической точки зрения.
И, наконец, последнее. Составление рабочих тетрадей вовлекает в живую творческую работу преподавателей, заставляет их с полной серьезностью отнестись к делу, к проработке каждой темы, изучить достаточное количество литературы, отобрать из нее наиболее важное и существенное, обдумать со всей глубиной вопросы к документам, к групповым зачетам и консультациям и конференциям. Рабочие тетради — это также путь для повышения квалификации преподавателей истории.
Подводя итоги сказанному, мы склонны признавать за идеей рабочих тетрадей здоровое педагогическое начало, их осуществление делом вполне назревшим и своевременным. При практическом осуществлении этой идеи мы неизбежно встретимся с рядом затруднений, которые, конечно, дадут серьезный материал для критики и самой этой идеи. Может быть в предлагаемую нами систему рабочих тетрадей будет предложено внести существенные изменения или дополнения, что в конечном результате принесет только пользу общему делу. В настоящем сообщении мы и ставим вопрос о рабочих тетрадях, как проблему для нашей педагогической мысли и практики, отнюдь не претендуя на ее полное разрешение.
Опыт рабочих тетрадей по истории в Сталинском комвузе по целому ряду преимущественно технических причин не дал должного эффекта, потому что это был первый опыт, который мы надеемся продолжить в несколько измененных условиях и который все же может быть использован другими в более подходящей обстановке. Во всяком случае этим опытом Сталинский комвуз поставил перед историками вплотную ряд методических задач — о типе рабочей книги, об использовании книжных выставок и т. п.