"Историк Марксист", №3, 1927 год, стр. 152-165

История в школе II ступени.

(Из стенограммы доклада в методической секции О-ва Ист.-Марксистов)

А. Иоаннисиани

Интерес к историческим проблемам за последнее время значительно вырос: усиливается спрос на мемуарную литературу, исторические сюжеты привлекают широкое внимание, возникают исторические научно-исследовательские институты и ученые общества, об'единяющие наличные исторические силы республик и Союза, все чаще и чаще ставятся доклады-диспуты на исторические темы, привлекающие пытливые аудитории, с подкупающим под'емом извлекающие из напластований времен и столетий «уроки» для современности, отыскивающие в веках корни этой современности.

Очередные программы как центральные, так и местные выдвигают идею так называемого «историзма». Пересматривается исторический материал под углом зрения исторического материализма в целях школьного использования. Решается более определенно вопрос о месте истории в обществоведческом курсе. Опыт показывает, что исторические темы, перемежающиеся с современными в курсе обществоведения, затрудняют комплексную организацию других программ, ориентирующихся на обществоведение. «Программа прошлого года¹), содержа в общем достаточно (даже, быть может слишком много) исторического материала, не давала его в такой последовательности и системе, которые нужны, чтобы у учащегося была создана правильная историческая перспектива»²) (курсив мой. А. И.). В результате новой работы (по счету третьей) над программами для II ст., положительно назревает мысль «разделить программу по обществоведению на две части — современность и прошлое, идущие параллельно друг другу»³).

Выводы, к которым пришли составители программы 1926 года, конечно, явились в результате изучения материалов практики преподавания обществоведения в школах по программам прежних выпусков (1925 и 1923 годы). Опыт показал нецелесообразность ограничения кругозора учащихся пределами сегодняшнего дня — у нас у самих появился вчерашний день, острота изучения которого захватывает всех, фиксирует внимание при выяснении любой проблемы современности. С другой стороны, выяснилось, что «синтетическое (?) изучение современности и истории на деле вырождалось в одностороннее нагромождение преимущественно исторического материала, в игнорирование вопросов современности в их органической постановке, в искусственное пристегивание важнейших современных событий и фактов к "комплексу"». Октябрьская революция, действительно, как заметил M. H. Покровский, ставилась для изучения, как местное событие, и нередко отодвигалась на программные задворки. Необходимость установления четкой позиции в вопросе о взаимоотношении двух разделов обществоведческого курса, обязательность внесения сюда ясности диктовались и теоретическими и практическими соображениями.

Таким образом школа после ряда лет тяжелых экспериментов, блужданий и излишнего теоретизирования вплотную подходит к вопросу о методических основах преподавания истории в школах II ст.

Этим, конечно, и надобно об'яснить повышенный интерес школы к истории.

Вопросы преподавания истории очень серьезно волнуют учительские круги нашего Союза.

В различных учительских с'ездах, на разных конференциях и переподготовках последнего времени всегда ставится проблема истории.

Осенние районные и губернские конференции учителей гор. Москвы высказались за необходимость введения в учебные планы школ раздельного преподавания истории.

Поражающая историческая малограмотность, пожалуй, вовсе безграмотность учащихся школ 2 ступени отрицательно отражается на постановке других школьных дисциплин. Только недавно одна очень компетентная методическая комиссия по естествознанию констатировала, что, в виду отсутствия у школьников-второступенцев исторических перспектив, совершенно трудно оформлять проблемы эволюционной теории. Вопиющий факт исторической безграмотности — достаточно убедительная иллюстрация беспомощности выпускаемой школой молодежи в элементарных исторических представлениях, характеризующей наличие политической близорукости, абсолютного неумения разобраться в современности, в «ее исторических корнях и возможных перспективах». Речь идет о школе II ст.

Историческая малоосведомленность, хаотическое и беспорядочное нагромождение обрывков историческо-современной мешанины (практика обществоведения), конечно, катастрофически влияют на процесс выработки мировоззрения у школьников, разрушают всякие интересы и служат тормозом при налаживании деловой обстановки в школе.

Отсутствие исторических перспектив, наивное и полное смешение времен и веков, сегодняшнего и вчерашнего дня, безразличное и безучастное отношение к историческим эпохам затрудняют работу естественника, географа, словесника. Учащийся весь во власти обществоведческого трафарета, худшего вида верхоглядства, организующего советскую хлестаковщину и репетиловщину.

Мы за годы бурно-пламенного увлечения обществоведением совершенно упустили из виду, что в общем в школе II ступени готовим интеллигентского фразера, с необыкновенной легкостью порхающего по верхушкам и обрывкам знаний.

Во всяком случае в этой области не все обстоит благополучно. Об'ективные данные усугубляют сделанные выводы. Один из уральских педагогов, проф. Н. Коновалов, произвел любопытное обследование идеалов современного школьника⁴). Профессор пришел к несомненному положению, что история и обществоведение в наших школах не оказывают почти никакого влияния на формирование идеалов наших школьников. Приведя соответствующее свидетельство Меймана, автор обследования соглашается с тем утверждением, что история и обществоведение действительно могут служить более богатым источником формирования убеждений школьников, чем другие отделы обучения. Но для этого непременным условием требуется надлежащая постановка преподавания этих сведений в школе. В западно-европейских и американских школах это преподавание, без сомнения, явилось базой для того, чтобы исторические личности оказались на очень видном месте в идеалах школьников. Само собой разумеется, что это делали «свои» люди (например, немецкие школьники, по исследованиям Годдара, указывают на первом месте Вильгельма I, Лютера, Бисмарка, Фридриха II, так называемого Великого).

Классовая история, классовая школа, школа буржуазно-юнкерская — сказалась в этих идеалах. Это прямое отражение уроков истории в том виде, как она пишется и преподается в империалистическом мире.

Проф. Коновалов совершенно справедливо полагает что у народа, имеющего завоевания социальной (т.-е. Октябрьской) революции, должна быть своя история, значительно (можно было бы сказать — совершенно) отличная от политической истории империалистических стран.

Кризис в преподавании истории сказался и в том, что мы нарочито культивировали некоторое наплевательское отношение к роли исторических деятелей. Биографический и героический момент у нас, конечно, был совершенно изгнан из курса обществоведения. А между тем, какое громадное воспитывающее влияние оказывает биографический материал, удачно и живо подобранный, на процесс обучения. Биографический элемент сохраняет большое значение для материалистического понимания истории не только в качестве показателя великих исторических перемен⁵). Говоря о некоторых живописных и выразительных документах, как материалах по организации исторического изучения, M. H. Покровский замечает, что эти документы необходимы для того, чтобы мы не впали в карикатуру, не представляли себе исторического процесса безличным, ибо нет ничего более антимарксистского, как представить себе, что история движется без участия людей. Если мы выкинем из истории таких людей, как Ленин, Робеспьер, то ничего не останется, останется голая серая поверхность, где ничего нельзя будет разобрать, где все кошки будут серые⁶). Знакомство с положением школьного обществоведения показывает, по данным уральского обследования, что обществоведение как бы выпало из круга тех элементов, которые лежат в основе образования учащегося идеальных концепций. Вывод, к которому приходит проф. Коновалов, отличается совершенной категоричностью: преподавание истории и обществоведения в наших школах страдает каким-то несомненным органическим пороком, на который необходимо обратить серьезное внимание.

Мы за эти годы усиленно ломали копья за обществоведение против истории. Сколько было разговоров! Сколько заседаний и диспутов! Какое количество исписанных и напечатанных и не напечатанных страниц!

Сколько раз сигнализировалась педантами опасность восстановления истории!

«В настоящее время опять, наверное в последний раз, зашевелились историки в надежде, что история будет восстановлена в своих правах», писали недавно⁷).

И все-таки какой незначительный эффект!

Вся эта шумиха может быть нужна, чтобы окончательно обосновать правильность той установки, какая дается ГУС'ом в последних программах.

Поход против истории в свое время, конечно, был вызван вполне вескими соображениями. В годины величайшей борьбы страны против наседающих врагов необходимо было держать школу во власти запросов и требований современности, необходимо было заразить подрастающее поколение пафосом борьбы, подготовить учащихся для активного участия в этой борьбе. А история в том виде, как она перешла по наследству, сохранила веяния старой школьной традиции и отвлекала внимание школьников от жгучих действований современности. Эти традиции изживались с величайшими затруднениями, ибо они находили поддержку в общих условиях школы, в ее мещанизированной психологии. Для нашей цели уяснение вопроса, связанного с эволюцией постановки обществоведения (и истории) в нашей школе, имеет, надо думать, большое значение.

Вы, конечно, все помните, что наша школа в связи с условиями развития страны пережила несколько фаз: разрушительную, критическую и сейчас переживает органическую фазу.

В разрушительный период школа ломала устои: революционные волны бушевали в школе. Руководство и наблюдение отсутствовали. Не время было, пожалуй, и вредно было оглядываться в глубины погибающего прошлого. Мысль носилась без руля и ветрил. Бродили неясные идеи о трудовой школе. Подхватывались на лету немецкие педагогические установки о трудовой, правильнее ремесленно-обслуживающей, школе. Учитель и школьник превращались в уборщиков, поваров, разносчиков, швейцаров и пр. Самообслуживание было в полном ходу. Через школу, казалось, настало время натворить чудеса: поднять сельское хозяйство, американизировать коммунальное хозяйство и пр.

В этот период господствовала самая настоящая старая история по старым министерским программам. В Москве, в большей части городских школ (не гимназий), в тех школах, где учительство было охвачено пресловутым саботажем, новый набор учителей, элемент в педагогическом смысле по большей части случайный, «дул» историю по самым допотопным учебникам. Гимназии по инерции консервировали старые методы и шаблон. Сюда, как правило, не проникали даже либеральные методические достижения в области преподавания истории (Уланова, Катаева, Знаменского, Звягинцева, кружка историков, группировавшихся в исторической комиссии при учебном отделе Московского Об-ва распространения технических знаний) и пр.

С 1920 года начинается критический период нашей школы. Необычайно усиливается программное творчество. Каждая школа в жарких спорах вырабатывает свою программу. Каждый уезд, каждый город, губерния, центр обнародывают солидные об'емистые программы с большими вводными об'яснительными записками. Во всех этих программах история фигурирует, как отдельный предмет. Наркомпрос выпускает «Примерные программы по истории для школы II ступени».

Эти программы, конечно, были насыщены до отказа теоретическим материалом по разделам истории, истории социализма, курсу экономической истории.

История, как школьный предмет, подвергнутый критическому анализу, как школьная самостоятельная дисциплина, признается безоговорочно. В 1921 году ставится вопрос о практизации школы, о приспособлении ее к требованиям населения, о создании такой школы, которая могла бы быть действительным проводником коммунистических идей в окружающей среде. Стал вопрос о снижении об'ема теоретических знаний и о возрастном снижении. Появляется 7-летка, как целостный и законченный тип школы.

К этому времени относится и попытка построения исторического материала по эволюционно-историческому методу. Исторический курс охватывал основные этапы развития человеческой культуры от первичных форм через сложные образования (Египет, Месопотамия, Греция, Рим), через эпоху преобладающего натурального хозяйства, зарождение рынков, эпоху средиземноморской торговли, торгового капитализма, от промышленного капитализма к социализму.

Новым здесь была целостность и стройность композиции, изживание старой периодизации («какая-то безнадежность»), предлагалась организация изучения истории по отдельным социологическим группам, материал давался тематически, притом с необычайно детализированной номенклатурой. Для проработки учащимся предлагались сведения из всех областей человеческой жизни: экономических явлений, правовых институтов, исторических школ и учений, технических открытий и пр.

Старой оставалась, на практике, может быть, вопреки задачам, преследуемым автором, та же многоликая история, начиная с истоков человеческой жизни и кончая сегодняшним днем, ближайшими прогнозами. Недаром такой об'емистый материал целиком не умещается в шести солидных печатных томах... Конечно, такое вавилонское нагромождение способно навести на грустные размышления, подобные тем, которые кружились в голове одного из современных педагогов в бытность его гимназистом.

— Как счастливы были мальчики Египта или даже древней Греции, которые жили до средневековья и для которых изучение истории доходило только до половины древней. Каким несчастным будет наше далекое потомство эдак лет через 2—3 тысячи! Ведь им придется изучить историю еще лишних 2—3 тысяч лет...

К 1920—21 г. относится и появление термина «обществоведение».

Термин этот был в ходу и в дореволюционной литературе общественных наук, правда, только не в школьном обиходе.

Под обществоведением разумели такую школьную дисциплину, которая окажется в состоянии об'единить в одно целое все разделы общественных наук, при чем, конечно, это об'единение мыслилось, как было указано выше, органически. При таком построении предполагалось давать целостный комплекс всевозможных сведений и по праву, и по литературе, и по географии, и по экономическим наукам, и сверх этого — все время внимание обращалось на современность, направлялось на нее. Что здесь — в этой современности — еще не выветрилось?

Обществоведение, таким образом, об'единяло самодовлеющие отрасли общественного знания в единую систему, дающую их синтез.

С точки зрения этого понимания «изучение обществоведения ставит целью дать не только фактически обоснованное и конкретное представление о закономерности процесса развития общества, но так же навыки в научной работе, в пределах ее достижимости для различных возрастов школы в области осознания окружающей современной жизни, чтобы, по мере проработки курса, открывалась учащимся возможность все глубже понять закономерность разных перемен, которые порождают научный взгляд, в то время как наука помогает осязать подлинную закономерность хода исторического процесса; благодаря этому у учащихся разовьется общественная сознательность, и они будут подготовлены стать сознательными активными членами общества».

Таким образом обществоведение строится концентрически усложняющимися этапами: охватываются целостно этапы человеческого общества как диалектически развивающиеся процессы, при чем, разумеется, для семилетки такой охват носит хотя и вполне научный, но примитивный характер, в то время как этот же охват на высших ступенях приводит к величайшим синтезам, дающим возможность открытия общественных законов, прокладывания научно-обоснованных прогнозов.

Персонифицируя это утверждение, изучение обществоведения схематически представляется в следующем виде: в начальных стадиях обществоведческая работа школьника, затем студента, далее ученого и, как завершение работы, величайших представителей науки (Маркс, Ленин).

В чем конечный смысл такого целостного изучения?

Это — осмысливание и изучение современности во всей ее совокупности в целях выработки активных участников и деятелей революционного строительства. Такое понимание обществоведения, конечно, научно и логически обосновано, отличается исключительной стройностью и с точки зрения педагогических требований целесообразно и приемлемо, ибо оказывает воспитывающее влияние на формирование идеалов и интересов учащихся, — обстоятельство, имеющее громадное значение для нашей школы.

Однако такое построение обществоведческого курса отличается схематизмом, полно исторических провалов и предлагает достаточный предварительный запас фактических сведений и проработанных материалов. С другой стороны, современность дается в ее элементах, ибо центр тяжести весь в прошлом, да притом взятый в таких грандиозных географических и хронологических интервалах! Надо быть виртуозом, чтобы не терять почвы современности при школьном ведении этого курса. Такие грандиозные исторические даты, как Октябрьская революция, в этом построении теряют свое величие и сводятся к ординарным явлениям. Смешение с историческими материалами сведений из области права и экономической теории нивеллирует различные области общественного знания и рассеивает внимание учащегося. В результате — опасность одностороннего уклона. Практика, действительно, показала совершенную неподготовленность школы и неискушенных в вопросах современности обществоведов, вчерашних школьных историков, в выполнении этой сложной и большой проблемы. Под обществоведением как правило, как бытовое явление прекрасно выращивались цветы старой школьной истории, корнями сидящие на традициях Острогорских-Барановых, Иловайских и других столпов дореволюционной школы.

Другое понимание обществоведения, настойчиво проводимое в 1921 г., не отличалось ни оригинальностью, ни достаточной ясностью.

Повторяя мысли и предложения автора об'яснительной записки программы 1921 года — Н. Г. Тарасова, оппоненты последнего вносили сюда много путаницы, мешанины и методической дезорганизации. Это понимание так формулировало свое определение: под обществоведением надо понимать, во-первых, трудовую и общественную практику детей ради того, чтобы приобрести трудовые и общественные навыки участия в управлении школой, в общественных работах школы и пр. и, во-вторых, осознание как общественной своей детской жизни, так и общественной жизни взрослых нашего времени и былых времен, чтобы выработать определенное мировоззрение (осознание былого важно только для понимания современности).

Такое банальное и претенциозное определение, являясь образчиком плохого усвоения чужих мыслей, вело к смешению различных категорий и понятий, путало читателя и слушателя, запутывало самого автора.

На самом деле — как можно под обществоведением «понимать практику» (слово, взятое произвольно!) детей? Разве при организации трудовых навыков не участвует математика, естествознание и пр.? Что значит «осознание» своей общественной жизни и общественной жизни взрослых? Каких это взрослых? Какой это обществоведческий термин? Как «осознать» жизнь взрослых? Что такое «общественная жизнь»? Как «осознать» свою общественную жизнь? Раз не определяется наличие этой общественной жизни, значит она не «осознается». Как осознается жизнь «былых времен»? Что это за термин «былые времена»? Надо ли в былых временах «осознавать» общественную жизнь детей или только взрослых? Каким образом достигается это «осознание»? Здравый смысл подсказывает, что «осознание» — процесс завершительный, следовательно, предполагает предварительную работу. Какая эта работа и в каком об'еме? Совершенно нелепое впечатление производит модничанье, что «осознание былого важно только для понимания современности». А прошлого? Каким образом происходит процесс изучения обществоведения: от современности к прошлому или от прошлого к современности? Повидимому, раз «осознание былого» предшествует «пониманию современности», надо начать с прошлого. Но как итти к современности? С какого пункта? С другой стороны, как такое утверждение поставить в связь с другим не менее претенциозным определением, предлагающим «анализ данного общественного образования для сравнения с былым, чтобы вести борьбу с последним»? Оказывается, изучение здесь идет уже в обратном порядке: сперва «анализ образования» для сравнения с «былым», в результате «борьба с последним», т.-е. с былым. Необычайно интересно, хотя не совсем понятно, как это происходит такая занимательная борьба? Кто действующие стороны? Какой эффект этой борьбы? Как происходит борьба с этим «былым», когда оно пока что еще не осознано?

Характеристика этой позиции необходима в целях уяснения эволюции в понимании обществоведения, его содержания и целевой установки.

Наличие такого шатания, противоречия и беспринципности в вопросе об общественном минимуме в школах II ступени свидетельствует о столкновении двух элементов общественного знания — современности и истории. Само собой разумеется, что по мере развертывания школьной работы усиливается движение за ограничение обществоведческого преподавания пределами современности. Это движение наиболее полно отразил дореволюционный методист истории проф. С. П. Сингалевич, в порыве нового увлечения основательно сжегший былые исторические свои корабли.

По мнению указанного автора центр содержания школьных занятий в области социально-исторических дисциплин лежит именно в занятиях обществоведением, а не историей. Здесь история не цель работы, она здесь нужна постольку, поскольку она в процессе работы дает возможность глубже понять и уяснить основы современности, поскольку она позволяет оттенить ее на известном фоне и создает для нее необходимую перспективу, поскольку это знание истории об'ясняет нам современность и позволяет нам изменить ее соответственно интересам трудовых классов.

Материал обществоведения, материал современной жизни в отдельных и наиболее ярких ее проявлениях — это основной материал курса, это же исходный материал для изучения; исторический материал — это попутный, пояснительный материал⁸). Проф. Сингалевич с достаточным усердием пытается комментировать программные схемы ГУC'a, изд. 1923 г. И как всякий комментатор — склонен к расширительным толкованиям. Правильно, что явления современной общественной жизни мы должны брать не только в их статическом состоянии. Сомнение вызывает вторая часть утверждения, что »мы должны изучать их в некоторой исторической перспективе и сопоставлять с недавним прошлым России и Запада. Что понимать под «некоторой» перспективой и под «недавним» прошлым? Какие здесь об'ективные измерители? Почему только «недавнее» прошлое важно для изучения современности? Но для того, чтобы осмыслить это «недавнее», надо по конструкции проф. Сингалевича сопоставить это «недавнее» с другим «недавним», с предшественником первого «недавнего». Где остановиться? Как задержаться на этом скользящем движении вспять? Прежде всего самое понятие прошлого охватывает в наше время крупные исторические эпохи, ибо эпоха империализма корнями уходит и в эпоху промышленного и торгового капитала. Изучение любой проблемы современности, взятой в исторической перспективе, не может ограничиться столь проблематичным «недавним прошлым». Затем позволительно сомневаться в продуктивности организации изучения современности методом исторических подпорок и отходов в-слепую к этим подпоркам. В этом понимании совершенно бессмысленны экскурсы в прошлое. Эти экскурсы, конечно, не дадут никакой возможности «более отчетливо оттенить изучаемую группу явлений современности», ибо экскурсы, как вспомогательное и подсобное средство, тогда имели бы смысл, если области этих экскурсов были бы предварительно изучены. Иначе это — «хождение по мукам», неосмысленное условие абстрактной схемы, отрицание социального значения конкретных фактов классовой борьбы.

Нам хотелось бы остановиться еще на одной попытке понимания содержания и задач обществоведения, проблемы истории и современности.

Мы имеем в виду опыт ленинградской программы для школ II ст., изд. 1925 г. Основные положения этого опыта даются А. Е. Кудрявцевым в его книге «Очередные вопросы методики обществоведения на второй ступени». В основном мысли названного автора сводятся к следующему. Безоговорочное отстаивание курса на современность снижает образовательные и воспитательные задачи школ II ст., так как игнорирует выработку единого и цельного миропонимания. Комплексная система преподавания, изучение вещей и явлений в их взаимоотношении, в связи друг с другом, в их совокупности и сложности, не познание отдельных фактов, взятых сами по себе, а познание связи фактов и явлений и зависимости их от одного определяющего фактора предполагает изучение не только современности, но и познания исторической закономерности. «Ясно, что эту закономерность мы должны дать на II ступени и дать ее не в виде разрозненных и случайно связанных между собой экскурсов в прошлое и не в форме схематического социологического обзора, не опирающегося на конкретный материал, а дать целиком — в последовательной смене основных этапов развития».

Необходимо создать навыки марксистского понимания жизни, а это особенно удобно сделать на устойчивом, а не на таком сложном, как современность» историческом материале.

Автор при построении курса обществоведения признает историю и современность как два равноправных элемента.

В противоположность проф. Сингалевичу, считающему современность исходным моментом и центром всей работы по обществоведению, А. Е. Кудрявцев отдает приоритет курсу истории культуры, для которой современность является подсобным средством, иллюстрирующим основные проблемы исторического курса. По замечанию т. Кудрявцева проработка материала по современности является в высшей степени ценным методическим приемом для подхода к довольно сложному историческому материалу, необычайно важного для уяснения и глубокого изучения современности в последующих классах. Темы современности должны согласоваться с построением основной части курса — тем по истории культуры.

Амальгамирование по такому признаку приводит к фактическому вытеснению элемента современности из курса обществоведения. Что это так — об этом свидетельствует детально проработанная программа, разделенная на 10 тем: первобытная культура, земледельческие культуры Востока, рабовладельческие культуры Греции и Рима, феодализм в Европе, хозяйственный переворот в Европе, эпоха торгового капитализма в Европе, общеевропейский кризис конца XVIII и начала XIX века, эпоха промышленного капитализма, эпоха финансового капитала и начало социалистической революции.

A. E. Кудрявцев склонен думать, что такое тематическое построение с привлечением материалов, характеризующих не только изменения в хозяйственной жизни, но и сопутствующие явления из области, социальных отношений, политического строя, идеологий всех категорий способствует изучению не отдельных исторических фактов и явлений, а связыванию их в единый и цельный комплекс.

Непонятно, откуда взял Кудрявцев, что систематическое построение курса равносильно балласту исторических фактов. Неужели популярные у нас исторические учебники и курсы так-таки балласты? Почему подчеркивание названий исторических эпох обязательно должно привести к связыванию исторических явлений, к признанию исторической закономерности? Программа А. Е. Кудрявцева, судя по подробнейшей номенклатуре, касается самых разнообразных фактов, событий, явлений и пр., и, следовательно, предполагает изучение массового фактического материала. Одна терминологическая расшифровка предполагает огромный запас всевозможных исторических сведений. В чем же «непроходимая пропасть» между тематическим построением и систематическим? Загромождая программу колоссальным историческим материалом, естественно, курс современности сводится к случайным экскурсиям, обследованиям, целесообразность которых вызывает ряд возражений. Изучая эпоху торгового капитализма в Европе (XVI—XVIII в.в.), в части современности предлагается изучить торговый капитализм по его следам в настоящем. Самая попытка изучить прошлое путем анализа его пережитков в настоящем вызывает основательный критический отвод. Но как система этот метод, конечно, должен быть категорически отвергнут.

Тематическое построение исторического курса при попутном пристегивании одних только хозяйственных факторов (город и деревня, городская промышленность и торговля, промышленный переворот и проч.) основательно искореняет всякие попытки идеологической характеристики современности. Во всех девяти темах по современности (о десятой речь впереди) ни одного звука о революции рабочего класса, о диктатуре пролетариата, о государственном строе СССР, о партии, организациях рабочего класса и пр. Революционно-эмоциональный момент вовсе отсутствует. Все эти вопросы, перечисленные выше, входят составною частью в 10 тему (последнюю), обнимающую сложный ряд подтем, как-то: образование нац. рабочих партий в Западной Европе, возникновение II Интернационала и милитаризм, легальный марксизм и экономизм, революция 1905 г., история партии, революция 1917 г., Октябрьская революция, государственное устройство Советского Союза, экономполитика Соввласти, Коминтерн.

Словом, приходится в третий раз подчеркнуть, что грандиозные события нашего времени — Октябрьская революция, пролетариат у власти и пр. — рассматриваются вскользь, как самые обыденные и незначительные факты.

Революционным вождям, Ленину, как пролетарскому руководителю мировой революции, в программе т. Кудрявцева не оказалось места.

Анализ различных взглядов на обществоведение, знакомство с эволюцией вопроса показывают, с какими трудностями связываются основные вопросы преподавания и как этот процесс выработки единого понимания задач и содержания обществоведения влияет на школьную практику как критического периода школы, так и последующего органического периода.

Практика обществоведения вызывала и продолжает вызывать самые основательные опасения. Обществоведение в такой неустановленной форме, неустойчивой и в вопросах содержания и в целевой установке, усилило путаницу на практике. Как единая, органически слитая во всех своих частях, дисциплина — обществоведение на практике не нашло осуществления. Знакомство с теоретическими обоснованиями обществоведения в их последовательном порядке убеждает в нецелесообразности искусственного расщепления различных самостоятельных отраслей человеческого знания. Под покровом обществоведения уживается старомодная история, культивируются формальный схематизм и опросная обследовомания в курсе современности. Недаром циркуляр Главсоцвоса (начало 1923 года) вводит политграмоту в противовес обществоведению.

Главсоцвос предлагает но отношению к тем школам, в которых обществоведение не поставлено на должную высоту, т.-е. преподается старая история, ввести в старших и прежде всего в выпускных группах преподавание политграмоты, как части учебной программы.

Теперь разрешите перейти к третьему периоду нашей школы, который назовем органическим.

Весь этот период — со второй половины 1923 г. до наших дней — идет под знаком ГУС'а.

Работу, проделанную Научно-Педагогической Секцией Государственного Ученого Совета, безусловно надо считать исторической, одной из самых ярких страниц в созидательной будничной работе нашей школы.

Нет надобности говорить о той творческой работе, которая захватила рядовое учительство и заставила его усиленно поработать, подновлять свои знания, поделиться своими достижениями и неудачами в кругу товарищей и коллективными усилиями разрешить очередные задачи школы.

«ГУС» проник в самые глухие уголки. Коренной разрыв со старым шаблоном, построение нового преподавания на принципе организации труда, ориентация на окружающую жизнь, комплексная система преподавания оживили школьную работу. На программах ГУС'а учительство переподготовлялось, вырабатывало навыки и умение, преодолевала «обычную разрозненность знаний», так настойчиво пыталось «действительно центральным предметом изучения в школе» сделать труд, «направленный на природу и являющийся основой общественной жизни»⁹).

Практическая проверка этих программ в течение последних лет, тщательный учет работы рядовой школы в условиях обычных, бытовых, дали громадный материал, изучение которого с несомненностью установило, что «тут есть еще кое-что незаконченное и не вполне разработанное», мысль, которую высказал А. В. Луначарский на Всероссийском С'езде завгубсоцвосами 11 марта 1923 г., останавливаясь на характеристике новых программ. Совершенно очевидно, что ГУС не задержался на полдороге; так же очевидно, что высший методический орган республики, наблюдая результаты практического крещения своих программ, приходил к мысли о пересмотре если не основ, то содержания программ. Конечно, налицо была сильная идеализация об'ективной школьной обстановки: «ГУС» в первоначальном его варианте оказался не по плечу нашей массовой школе.

Эти обстоятельства усиливали ликвидаторские течения по отношению к принципиальной установке гусовских схем и программ, в особенности среди «широкой публики», в той или иной степени настроенной по-обывательски. В результате и под давлением учета практики ГУС в дальнейших программных выпусках держал курс на практизацию, на разгрузку и приспособление их. Эту же эволюцию прошли и программы II ступени, в частности в разделе обществоведения.

Если по отношению к другим школьным дисциплинам (естествоведческим и математическим) сравнительно легко разрешались программные затруднения и методические установки, то эти же затруднения по отношению к обществоведению принимали угрожающий характер. Предшествующее изложение — достаточно убедительное свидетельство неустойчивости, разномыслия и непрекращающихся исканий в области методики обществоведения. Здесь все оказалось новым. Приходилось устанавливать основные контуры новой дисциплины, революционной по рождению, революционной по существу. Необходимо было охватить в едином железном кольце все элементы общественного знания и приспособить этот охват к основным и ударным задачам развертывающейся революции. Разрешить удовлетворительно эту задачу оказалось делом исключительной и чрезвычайной трудности. Одно было несомненно, что в программах обществоведения должны превалировать современность, тот минимум самых злободневных политических сведений, которые хоть немного раскрывают смысл революционной эпохи. Не забудем, что даже в школьном строительстве господствовала практика досрочных курсов, на коротком интервале подготовляемых практических работников. Таким образом, и школа II ступени в обществоведческом секторе своего учебного плана усиливала элементы политграмоты. На долю истории выпадала справочная работа календарного характера: история урывками подкрепляла положения современности и комментировала революционные праздники.

Такая установка, конечно, отразилась на программах ГУС'а по обществоведению. Последующий обзор схемы 1923 года, варианта 1925 г. и примерных программных материалов 1926 года показывает, как трудно проходил процесс конструктивного оформления обществоведения.

В схемах 1923 года в курсе обществоведения исторический элемент, естественно, входит лишь как эпизод. Программа первого года II ступени (5-й год обучения) носит технически-практический уклон; она упирает на организацию сельских работ учащихся в крестьянском хозяйстве. Местный материал заполняет содержание курса, пронизанного насквозь крестьянскими темами и мотивами. Исторические темы — эпизоды и справки. Тут и освобождение крестьян в России, тут и закон о земле, тут и борьба крестьян на Западе, тут и Великая Французская Революция, тут и мечты крестьян о земле и пр. Конечно, такой необычайный территориальный и хронологический охват разнообразнейших исторических фактов и событий должен был носить формальный характер, в лучшем случае быть занятной иллюстрацией именно календарного типа, лишенного социальных корней, социальной обстановки и динамики. В варианте 1925 года в темах по современности теоретический материал обнимает круг вопросов, касающихся форм сельскохозяйственной промышленности и форм обрабатывающей промышленности: город, как центр обрабатывающей промышленности, ремесло и кустарное производство, фабрика-завод, условия труда и организации рабочего на фабрике. Последняя тема является обобщающей — связь деревни с городом. В сравнении со схемами 1923 года здесь дается и городской материал. В исторической части крестьянский материал уплотнен. Здесь — история сельского хозяйства в России: крепостное хозяйство, крепостное право и крепостническое государство. Развитие капитализма и отмена крепостного права, развитие капитализма в сельском хозяйстве и его последствия: борьба крестьян за землю. Сюда входят: пугачевщина, крымская война, реформы 60-х г.г., аграрные движения во второй половине XIX века.

В теме «Рабочий класс и капиталисты» дается политико-экономический теоретический материал. Связь между современностью и историей проводится как по вертикали, так и по горизонтали, т.-е. по последовательному расположению материала и по его обоснованию. В результате должно получиться синтетическое и слитное построение единого курса. Конечно, на практике получался необычайно пестрый лоскутизм, перегиб материала то в сторону современности, то в сторону истории.

Примерные программы 1926 года вводят два раздельных, идущих параллельно друг другу, курса: современность и обществоведение. Раздел истории в программе по обществоведению еще не опубликован. Программа по обществоведению дана лишь в части современности. Современность изучается по следующим темам: Деревня, крестьянское хозяйство. 1) Формы сельского хозяйства. Сюда входят: деревня, как тип сельского хозяйства, средства производства этого хозяйства, расслоение деревни. Крупное сельское хозяйство. Крестьянство и Октябрьская революция. Что дает деревня городу, и обратно.

2) Город, как производственный центр. Сюда входят: отрасли промышленности нашего города, мелкое и крупное производство, фабрика, труд рабочего, организованность и сплоченность рабочего класса. ВКП (б). Советская власть в нашем городе. Торговля в нашем городе.

3) Связь между городом и деревней. Административная связь, культурная связь, руководство рабочего класса.

В этой части программа дает основные сведения о современности, азбуку современности, построенную на знакомом учащемуся краевом материале. Это, конечно, пропедевтика, введение в современность, по старой терминологии политграмота.

6-й год по схеме 1923 года в части современности посвящается промышленности: ремесло, мануфактура, фабрика, организация труда в указанных видах промышленности. Развитие различных отраслей промышленности в СССР и др. странах. Сюда же надо отнести разрозненные сведения из политэкономии и права, об'единенные под рубрикой «Рабочие и капиталисты»: наемный труд и капитал, частная собственность на средства производства. Ограниченная монархия, республика, диктатура буржуазии, демократическая республика. Капитализм. Конкуренция, хаос в производстве. Эта необычайная и случайная смесь поставленных в ряд разнородных логических категорий сменяется сразу темой «Чартисты». Далее 48-й год (неизвестно в какой стране), далее Коммунистический манифест, I Интернационал, Парижская Коммуна, II Интернационал. Капитализм в России. Самодержавие. 1905 г. и 1917 г. Здесь исторические сведения, как и в предыдущем году, даются в порядке календарных справок.

Программа 1925 года по обществоведению для 6-го года дает большой материал по современности и по истории. По современности изучению подлежит ряд проблем, сгруппированных по темам: обмен между городом и деревней (торговля, кооперация, сведения из политической экономии — товар, стоимость, цена, деньги), организация основных отраслей нашей промышленности и их развитие (народное хозяйство СССР, советский строй и конституция СССР, производственные и культурные задачи в деревне). Историческая часть программы охватывает: общественные классы и классовая борьба, противоречия труда и капитала, революционная борьба рабочего класса на Западе и борьба рабочего класса в России.

Сюда, следовательно, входят: промышленный переворот, рабочее движение в Англии конца XVIII и первой половины XIX в., чартизм, революция 1848 г. во Франции и Германии. Коммунистический манифест, I Интернационал и его эпоха. Парижская Коммуна и общий очерк расцвета капитализма в Европе. Особой темой ставится изучение русской истории конца XIX и начала XX ст. (рост крупной промышленности), образование рабочего класса, союз помещиков и капиталистов, народничество. Начало роста с.-д. Русско-японская война, 1905 г. Реакция. Война 1914 г. Революция 1917 г. Образование рабоче-крестьянского правительства.

Как не трудно заметить, здесь исторический материал дается обильный и сравнительно со схемами 1923 года в систематическом построении. Органической спаянности и слитности исторического материала и современности нe имеется; также отсутствуют методические указания о способах возможной достижимости подобного об'единения обществоведческих материалов 6-го года обучения. Одно несомненно, что между темой «Организация основных отраслей нашей промышленности» и между «Чартизмом в Англии» (!) — дистанция огромного размера.

Проект программ 2-го концентра II ступени 1926 г. в части современности помечает следующие темы: народное хозяйство края и СССР. Советский строй, конституция СССР и наши задачи в деревне.

Перехожу к последнему году семилетки. По схеме 1923 года в разделе современности предлагается изучение труда при капитализме, планомерного хозяйства при коммунизме и советского строя, как переходного от капитализма к коммунизму; в исторической части — империалистическая война, революция 1917 г., временное правительство, Октябрьская революция. Исторические сведения и здесь сведены к роли календарных справок, так что самостоятельного и серьезного значения, конечно, не могут иметь. Программа обществоведения для 7-го года обучения изд. 1925 года в разделе современность выдвигает темы: развитие мирового хозяйства, Коммунистический Интернационал и развитие мирового революционного движения, советский строй, как переходный от капитализма к коммунизму, и основные достижения социалистического строительства СССР. Исторические вопросы касаются уяснения эпохи империализма в связи с борьбой рабочего класса, эпохи II Интернационала и русской социал-демократии и империалистической войны 1914 года и версальского мира и его последствий. В примерных программах ГУС'а 1926 года ставятся те же задачи, что предшествующие программы, плюс проблемы Запада и Востока, проблемы индустриализации страны, проблемы быта и жизненного уклада.

Программы Государственного Ученого Совета (Научно-Педагогической секции) 1923 года (схемы), 1925 года («красная» книга) и проекты программ 2 концентра II ступени 1926 года, как это не трудно было заметить, в части обществоведения отражают неуверенность и неустойчивость принципиальной установки, свидетельство упорных и настойчивых исканий в целях мыслимой в наших условиях программной стабилизации. Изучение ГУС'овских программ в связи с их практикой показывает, как эти программы несомненно эволюционируют в сторону большего подчеркивания отдельных элементов обществоведения, устанавливая конкретные задачи, свойственные различным разделам общественного знания.

Замечания к программе по обществоведению (для 1 концентра II ступени, 5, 6 и 7 г.г. обучения) ставят и разрешают вопрос о преподавании истории и современности совершенно определенно. История имеет самостоятельное место в курсе обществоведения. Конечно, это не значит, что существуют две независимые друг от друга программы. Курсы истории и современности связаны между собой на каждом году обучения так, чтобы современность была понята в своих исторических корнях. Совершенно резонны выводы программно-методической подсекции Научно-Педагогической Секции ГУС'а, что строя программы в первом концентре комплексно, необходимо учесть, что исторические темы, перемежающиеся с современными в курсе обществоведения, затрудняют комплексную организацию других программ, ориентирующихся на обществоведение. С другой стороны, некоторое разделение современности от истории в программе по обществоведению развяжет руки обществоведа при прохождении тем современности.

Высказываемые соображения продиктованы практикой ГУС'а и являются результатом программно-методического анализа конструкции школьного обществоведения.

Оппоненты раздельного построения истории и современности в курсе обществоведения обычно указывают, что такое построение разрушает комплексную систему организации знаний в школе, восстанавливает разобщенность и предметность в школьном преподавании.

Но прежде всего разрешите установить понятие комплекса во II ступени школы. Согласно определения Н. К. Крупской, задача второй ступени — дать детям возможность ориентации в живой действительности. Но тут уже подход должен быть более углубленный, он должен покоиться на изучении самих явлений, их внутренней закономерности, внутренней логике их развития. Только на основе углубленного изучения отдельных типов явлений, углубленного анализа их возможен дальнейший осознанный до конца синтез явлений. Вот почему на второй ступени в первый и второй годы идет попредметное (курсив мой. А. И.) изучение явлений, при чем, однако, ни на минуту не должна теряться жизненная, реальная связь между основными группами явлений (этой связи не было в старой школе).

Безусловно неверно понимать комплексность во II ступени таким образом, что все дисциплины в один и тот же день и на всем протяжении работы изучают одну и ту же частицу комплекса. Такая «увязка» всей школьной работы слишком упрощена и доводит идею комплексности до абсурда. Комплексность ради комплексности, комплекс, как самоцель, совсем не нужны.

Как представляет себе ГУС основные моменты комплексной системы в школе второй ступени?

Это — необходимость спетости отдельных преподавателей между собой и тесного координирования работы преподавателей-специалистов. Содержание комплексных тем, смысл их должны быть значительны и общественно-важны, комплексная тема изучает явления не изолированно, не оторванно от жизни, а изучает явления «во взаимосвязи и во взаимодействии», устанавливается связь основного содержания темы с другими явлениями современности. Комплексная система должна дать учащемуся навыки диалектического познавания действительности.

Таким образом, комплексность не ставит препятствий преподаванию по специальностям.

Вопросы, требующие дальнейшего анализа, затрагивают ряд первоочередных задач. Сюда надо отнести: характеристика школы II ст., ее целевой установки, библиография и критика обществоведческих учебников и подсобной литературы, вопрос о вспомогательных учебных пособиях, об оживлении и конкретизировании обществоведческого курса и, наконец, намечение контуров программы обществоведения для школы II ст. и в частности увязка истории и современности в этой программе.

Но эти вопросы — темы специального рассмотрения. К ним необходимо вернуться.