"Историк Марксист", №4, 1927 год, стр. 187-199

ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ

Л. П. Мамет

Программно-методические вопросы преподавания истории на рабочих факультетах ¹).

Я, товарищи, назвал свой доклад «Програмно-методические вопросы» преднамеренно. Дело в том, что давать сейчас точный анализ и точные перспективы того, как должно было бы поставить программу и методику преподавания истории на рабочих факультетах, я считаю лреждевременным. Рабфаки переживают сейчас известного рода кризис, кризис роста. Раздаются голоса о ненужности рабфаков, о том, что рабфаки отжили свое время, что это слишком дорогая школа и т. д. Идет речь о повышении срока обучения на рабфаке до 4 лет. Все это говорит за то, что рабфаки сейчас находятся в стадии, когда им приходится ожидать какого-то перелома в своем существовании. Это не значит, что следует согласиться с теми; которые говорят о ненужности рабфаков.

Рабфаки уже сыграли большую роль в системе народного образования и им предстоит сыграть еще не меньшую роль. Но несомненно, что установка рабфаков на ближайшее время должна, в известной степени, измениться. Если наши рабфаки в прошлом имели главной задачей пролетаризацию вузов, то теперь, когда это дело в значительной степени выполнено, перед рабфаками стоит задача более серьезного характера: соответственная качественная подготовка тех слушателей, которые идут в вузы. Естественно, что приходится и следует ожидать в ближайшее время перемен на рабфаках. в первую очередь в смысле продления сроков обучения. Вернее всего, что в связи с этим придется поставить и вопрос об изменении постановки преподавания на рабфаках вообще. Исходя из этого, я не хочу поднимать вопроса о преподавании истории полностью и остановлюсь лишь на некоторых вопросах.

Рабфак не есть школа II ступени. И поэтому подход к разрешению програмных и методических вопросов не может полностью и целиком совпадать с разрешением тех же вопросов в школах II ступени, хотя казалось бы, что в общем они одинаковы.

Имеются различные средние школы, дающие общее образование, но рабфаки отличаются, по моему мнению, от школы второй ступени не только по своему социальному составу и не только по возрасту учащихся в них. Отличие по возрасту налагает известные обязанности на рабфаки. Ведь совершенно различно надо подходить к взрослому человеку и к подростку. В то время, как на рабфаке минимальным возрастом считается 17—18 лет, в школах II ступени это во всяком случае 12—14 лет. Уже по одному этому мы имеем право говорить об особых программных и методических условиях в преподавании на рабфаке.

Школа второй ступени является учреждением, которое дает если не вполне законченное, то во всяком случае оконченное образование. Рабфак же не ставит себе такой задачи, как школа второй ступени, — рабфак готовит в вуз.

Между прочим, основная масса второступенцев в вузы не идет, в то время как рабфаки являются учреждением, специально готовящим в высшее учебное заведение. Значит, это — подготовительные курсы для рабочих, которые хотят заниматься в вузах.

Это положение и облегчает и в то же время осложняет разрешение програмных и методических вопросов. Когда мы говорим об истории, я думаю, что у нас, в нашей секции, имеется известное единомыслие. Как будто договорились, что мы имеем в виду преподаванием истории дать, главным образом, возможность нашим слушателям научиться правильному марксистско-ленинскому пониманию исторических явлений, осознанию исторического процесса и т. д.

Но как подойти к разрешению этих вопросов, какой материал нужно дать для этого? Этот вопрос нужно варьировать, нужно расчленять его при подходе к каждому типу школ. Мне думается, что можно наметить три основных концентра в преподавании истории.

Во-первых, концентр элементарный, который дает совершенно непосвященному в исторические вопросы человеку, не разбирающемуся в этих вопросах, первые элементарные сведения по истории. Такой концентр мы имеем и для взрослых и для детей. Мы имеем курсы политграмоты, которые включают в себя такие элементарные сведения по истории. В школах-семилетках мы имеем курс обществоведения с известными элементами истории, где дается, конечно, не законченный цельный курс истории, особенно в первые годы обучения, а даются эпизодически-описательные темы, рисуются наглядно те или другие яркие моменты классовой борьбы, на которые обращается внимание детей.

Следующий концентр, наиболее важный, то, что можно условно назвать средним концентром. Что является задачей этого концентра? История есть наука в первую очередь конкретная. Нельзя, изучая историю, делать исторические обобщения без определенного количества фактических знаний. И мне думается, что задачей этого среднего концентра является в первую очередь сообщить слушателю определенное количество фактических знаний по истории. Можно спорить об об'еме, о количестве этих знаний, но некоторое количество их должно быть дано. Дальше в задачу этого курса входит дать слушателю умение ориентироваться в прошлом. Не просто сообщить определенное количество сведений, а эти сведения и факты, формальные знания, которые мы преподносим, дать в таком разрезе, чтобы помочь слушателям ориентироваться в этих фактах. И наконец, этот концентр должен дать слушателю первоначальное понятие о законах исторического развития.

Если этот концентр будет поставлен правильно и даст минимальные знания слушателю, тогда третий, высший концентр, на основании этих знаний, на основании анализа конкретных знаний, которые он получит в средней школе, сумеет подвести учащегося к самостоятельному научному изучению истории, к уменью анализировать исторические явления, разрабатывать те или иные проблемы истории.

Так вот, какие же концентры имеются на рабфаке и какие там должны быть? Мне думается, что на рабфаке в настоящее время есть не всегда и не полностью то, что должно быть. Во-первых, на рабфаке мы имеем 1-й концентр: мы имеем курс политграмоты, включающий в себя довольно много материала по истории. Если взять первый проект программы отдела рабфаков по политграмоте 1924 г., то там специальный курс политграмоты включает довольно обширные вопросы истории. Мы в политграмоте имеем вопросы истории России, Запада, ВКП, вопросы Востока и т. д. Надо глубоко задуматься над тем, нужно ли давать на рабфаке этот элементарный курс. Когда он нужен? Он вполне необходим и нужен в 7-летках, там, где подростку трудно еще давать вполне законченный курс, который можно давать взрослому. Такой курс нужен на предприятиях в кружках политграмоты, там, где мы должны дать в короткий срок элементарные сведения, чтобы подготовить слушателей к дальнейшей самостоятельной работе. Но нужно ли давать эту политграмоту в учебных заведениях, где на первом году учеба не кончается, где учатся люди взрослые, уже умеющие в этом разбираться? Нужен ли здесь этот элементарный курс? Мне думается, что на рабфаке этот курс излишен.

Какие могут быть возражения против этого? Во-первых, могут сказать, что поступают неподготовленные товарищи. С этим нужно считаться. Нельзя ждать, чтобы они, скажем, историю партии изучали только на 3 году обучения на рабфаке, чтобы два года они сидели без всяких знаний хотя бы элементарных, по этой части. Это возражение отпадает. Оно, может быть, имело смысл в первые годы существования рабфаков, когда люди находились в таких условиях, что научиться даже самым элементарным простым понятиям было некогда и им это нужно было давать.

Сейчас можно пред'являть повышенные требования к поступающим на рабфак. И теперь это закономерно. Большинство из присутствующих здесь так или иначе связаны с рабфаковской работой. Они знают, что нынешний состав рабфаковцев совсем не тот, который был 2 или 3 года назад. Тип рабфаковца меняется. И тот тип рабфаковца, который запечатлен в литературе, сейчас изменился. Сейчас — это только литературный тип. Сейчас пошел молодняк. Если когда-то 30-летний рабфаковец был обычным нормальным явлением, то теперь он только исключение. Теперь обычный возраст 18—19 лет.

Я помню прошлогодний прием: большой контингент поступающих на рабфаки — это молодежь, кончившая школы фабзавуча. И поэтому естественно, что они эти элементарные сведения уже получили.

Между тем, что даст нам ликвидация курса политграмоты на рабфаке? Это даст то, что на рабфаках не будет того явления, что студенты вынуждены изучать по несколько раз историю в одном и том же об'еме, по одним и тем же пособиям. Я об этом уже говорил однажды на заседании нашей секции ²). С другой стороны, освобождающиеся 4 годовых часа дадут возможность лучше проработать курс истории классовой борьбы. Таким образом, я высказываюсь за то, чтобы курс политграмоты в исторической его части, я не берусь судить о других частях, с рабфаков сейчас снять.

Зато центром работы рабфаков должен быть тот концентр, который я условно назвал средним концентром. Ведь большинство рабочих, поступающих на рабфаки, исторических сведений никаких не имеют. У них на этот счет самые неимоверные представления. Я не хочу здесь приводить отдельных примеров. Каждый из вас по своей практике знает, какие иногда чудовищные представления имеются у рабфаковцев. Их не придумаешь, если не выслушаешь их. Чем это об'ясняется? Об'ясняется это тем, что мы даем часто исторические обобщения, когда у слушателей нет даже простейших сведений из области конкретной истории. А ведь без них невозможно никакое историческое обобщение. Для этих обобщений нужны систематические знания, а рабфаковцы не имели возможности систематически заниматься. Это им нужно дать.

Я думаю, что задача рабфаков не только при трехлетнем курсе, но и при 4-летнем, должна ограничиться теми заданиями, которые я поставил для среднего концентра: усвоение определенного минимума фактических знаний, умение ориентироваться в прошлом и первоначальные понятия о законах исторического развития.

Что касается 3-го концентра; о котором я говорил, то его нужно перенести на вуз.

Здесь можно поставить такой вопрос: не лучше ли дать на рабфаках и этот третий концетр? Тогда, быть может, не нужно было бы ставить курс истории в вузах. Конечно, не в социально-экономических, а я имею в виду специальные — медицинские, индустриально-технические и т. д. Такая постановка вопроса неправильна; я высказываюсь против этого не принципиально. Если бы была возможность дать на рабфаках этот общий курс, я бы ничего не имел против. Но даже при 4-летнем курсе преподавания рабфаки едва лишь смогут выполнить те программы, которые сейчас есть. Ведь беда сейчас не в том, что программа мала, а в том, что мало времени для прохождения этой программы. Естественно, что справиться и с 3-м концентром рабфакам будет не под силу.

Вот каково, по моему мнению, должно быть распределение материалов по истории, по отдельным типам школ.

Но что же мы имеем в действительности? Мы имеем два варианта программы для рабфаков. Один вариант 1924 г., другой 1926 г. Вариант 1926 г. более удовлетворителен, он уточняет программу 1924 г. и вносит в нее некоторые коррективы, так что за основу эту программу мы могли бы принять; но эта программа по существу представляет собой только схему и дает возможность самых широких толкований. Исходя из программы 1926 г., можно дать и социологически-обобщающий материал, при отсутствии знаний отдельных исторических фактов; можно дать простой описательный курс. Несомненно, что задачей отдела рабфаков в этом отношении является — уточнение своей программы, хотя бы по образцу тех программ, которые выпустил Главполитпросвет для совпартшкол.

Чтобы показать насколько эта программа дает возможность различных толкований, которые сводятся к тому, что рабфаки сбиваются на голые обобщения, я приведу несколько примеров из опытов рабфаков. Имеется несколько печатных сборников, в которых рабфаки приводят итоги своей работы. Вот опыт рабфака Института народного хозяйства имени Плеханова. Я приведу два задания, характеризующие то, что я говорил. Тема — «Промышленный переворот в Англии». Вот текст для учащихся:

«В современной жизни вы знаете о существовании стран, которые проходят одновременно различные стадии экономического развития. У вас, наверно, возникает вопрос: в силу каких условий одна страна опережает другую в своем развитии, влекут ли за собой технические изменения в одной отрасли хозяйства сдвиг в другой отрасли и создает ли развитие новых производительных сил изменение общественных отношений. Для разрешения этих вопросов продумайте следующее:

1. покажите связь между ростом английского рынка и обезземелением крестьянства.

2. определите новый тип сельского хозяйства и его отличие от мелкого крестьянского хозяйства.

3. покажите пути влияния пролетаризации английского крестьянина на рост промышленности.

4. думаете ли вы, что раньше машины совсем не применялись в промышленности?

5. проследите на цифрах влияние нового способа производства на: а) рост производительности труда, б) сокращение издержек производства, в) рост потребления сырья, г) рост продукции, д) изменение состава населения в Англии, с) рост городов — и изобразите графически соотношение этих цифр.

6. попробуйте, обобщив все данные, ответить (устно) на вопросы, поставленные во вступительной части задания» ³).

Возражать против этого нельзя. Но если так будут итти занятия, слушатели будут хорошо разбираться в типах сельского хозяйства, они будут хорошо разбираться в росте английского хозяйства и т. д., но они не будут иметь представления о том, что это за явление, что это за промышленный переворот, что это и где это происходило.

Вот другой образец уже из области русской истории. Тема «Крепостное хозяйство и самодержавие в России в конце XVIII века и в первой четверти XIX века»...

«Цель темы, — говорит автор, — помочь учащимся проникнуться сознанием зависимости отсталого хозяйства России от опередивших ее европейских стран» ⁴).

Учащимся даются следующие вопросы для проработки:

«1. какие признаки делают Россию начала XIV в. (?Л. М.) резко выраженной аграрной страной (сравните с Англией того же периода)?

2. покажите связь между промышленным переворотом в Англии и эволюцией сельского хозяйства в России.

3. какими способами приспособлялся помещик к требованиям рынка» и т. д, в том же роде» ⁵).

Эта тема включает и материал о декабристах. Этот материал прорабатывается только в заключительной беседе и вот каким образом:

«Разрешив вопрос, почему неорганизованные спорадические гвардейские перевороты дворянство, в лице своей интеллигенции, заменяет проектом организации постоянного контроля над самодержавием (т.-е. конституцией), мы переходим затем к социально-экономической программе декабристов и вспоминаем из первого задания влияние хлебной кон'юнктуры на эмансипаторские устремления землевладельцев. Тут же зачитывался проект конституции Муравьева, сопоставляли ее с Пестелевским и переходили к фактической истории восстания.

Художественная картина для 14 декабря (из романа Мережковского) составит канву для беседы о причинах неудачи восстания» ⁶).

Опять-таки, что мы тут имеем? Мы имеем определенный анализ эпохи, без изучения самой эпохи. Между тем, эта эпоха дает целый ряд красочных и ярких моментов, которыми можно увлечь слушателя. Нужно дать ему историю классовой борьбы такой, какой она была, и после этого можно дать те обобщения, которые имеют здесь место. Такое же положение на других рабфаках. Вот опыт Бухаринского рабфака. Тема: «Крепостное хозяйство и самодержавие в России». Тут очевидно между работниками Бухаринского рабфака были разногласия, и поэтому имеются 2 варианта программы. Один вариант мотивирует задание следующим образом:

«Задание всецело ориентируется на самостоятельную работу студентов по первоисточникам, заранее примирившись с мыслью, что слушатели не усвоят целиком того материала, который входит в тему, и стремясь лишь к тому, чтобы они приобрели навыки к работе над документами, навыки в обращении с ними. Для этого слушатели разбиваются на подгруппы соответственно тому, как эта группа разбита и для работы по другим предметам, и каждая берется непосредственно за документы, приведенные в хрестоматии первоисточников Коваленского» ⁷).

Конечно, это очень хорошая и нужная вещь приобретать навыки в работе над документами. Но тогда, это очевидно, будет курс навыков, для которого история служит только какой-то подсобной иллюстрацией, а самого последовательного изучения курса истории, установления характера эпохи, конечно, не получается. В самом деле, что же получается в действительности? В действительности получается следующее:

«5. Декабристы».

Сравнить конституцию Никиты Муравьева с конституцией Пестеля.

Покровский — «История революционного движения в России», стр. 26—40» ⁸).

А что это за течение, имевшее место в начале XIX века? Что это за декабристы, какие группировки существовали между ними, какие отличительные черты этого течения, связь его с дальнейшим ходом революционного движения, — этого нет. Тут увлечение изучением источников, увлечение социологическим обобщением убивает совершенно изучение конкретной истории. А что это за история без конкретных фактов?

Вот, например, опыты ленинградских рабфаков. Тут мы наблюдаем такую же историю: Тема «Великая французская революция», подтема «Диктатура мелкой буржуазии»:

«1. Какова роль Парижской Коммуны 1793 года в ходе Великой Французской Революции.

2. почему Парижская Коммуна настоятельно требовала ареста жирондистских депутатов и каково значение 2 июня 1793 г.

3. каков классовый состав контрреволюционных мятежей в Лионе, Тулоне, и др. городах.

4. какова классовая природа так называемой Вандеи.

5. как организован был правительственный аппарат диктатуры мелкой буржуазии (его практика и теория).

6. каковы наиболее важные законодательные акты Конвента за период диктатуры мелкой буржуазии» ⁹).

Вот какие вопросы даются для проработки студентам. «Какова роль Парижской коммуны?» Тут замечательна даже сама формулировка вопроса. Не что представляла собою Парижская коммуна, не что она делала, а какова ее роль. Предполагается, что материал известен, но только нужно обобщать и указать на роль. Или: «Каково значение 2-го июня». Что было 2-го июня, конкретные факты, разобрать фактическую обстановку — этого нет.

Тема о декабристах, прорабатывается следующим образом:

«1. Каковы взгляды Н. Муравьева, Якушкина и др. на крестьянский вопрос (в чьих интересах освобождение крестьян без земли).

2. воззрения Н. Муравьева на государственное устройство России (в частности — какие общественные группы, согласно его конституции, могут получить право участвовать в законодательной деятельности страны).

3. в чем коренные разногласия «Русской Правды» Пестеля с конституцией Н. Муравьева по вопросам:

а) крестьянскому (каковы взгляды Пестеля на распределение земли);

б) политическому (идея буржуазно-демократической, централизованной республики)?

4. интересам каких классов соответствуют основные положения «Русской Правды».

5. есть ли влияние идей Великой Французской Революции на основных положениях Н. Муравьева и Пестеля» ¹⁰).

Опять-таки, если дать такую проработку, студент получит очень интересные ценные сведения о «Русской Правде», но получит ли он представление о самих декабристах, о движении декабристов? Я думаю, что он этого не получит.

Таким образом, на практике рабфаки сбиваются на 3-й концентр, на обобщения исторических фактов без изучения самой конкретной истории, которой они не знают.

С другой стороны, вузы сбиваются часто на обратное. Но тут играет роль целый ряд обстоятельств: неподготовленность студентов по фактической истории, то, что при поступлении в специальный вуз не требовалось никаких знаний по истории, и студент вуза часто бывает на этот счет совершенно «невинен». Правда, в последнем сборнике программ для поступающих в вуз на 1927 г., который только что вышел, эта ошибка исправлена.

Мне думается, что одним из важнейших вопросов, который сейчас стоит, является разграничение материалов по концентрам, чтобы в результате обучения студента на рабфаке, при переходе его в вуз, он вышел бы с определенными историческими знаниями. Тут могут быть возражения. Надо же мол дать на рабфаках законченное образование. Об этом я говорил в начале доклада. Рабфаки это не школа второй ступени. Это — подготовительная школа в вузы. А законченное образование дает не рабфак, а вуз.

Теперь я перехожу к анализу самой программы, которая имеется в ее последнем варианте. Тут, товарищи, если вы внимательно просмотрите программу, бросается в глаза вот какой ляпсус. Программа называется, и вполне справедливо, программой по истории классовой борьбы. Начинается программа так: «Первобытная культура. Простейшие формы хозяйственной деятельности. Применение орудий. Огонь» и т. д.

Товарищи, конечно, история человечества есть история классовой борьбы, но мы знаем, что это далеко не вся история человечества, а лишь история, начинающаяся с определенного момента. Об этом говорит Энгельс в примечании к «Коммунистическому Манифесту». «Со времени разложения первобытной общины начинается разделение общины на различные, а затем противоположные классы».

Ясно, что классовая борьба может быть только тогда, когда есть противоположные классовые интересы. Поэтому тут противоречие между курсом и его содержанием. История первобытной культуры не есть история классовой борьбы. Мне думается, что подробную разработку этого отдела не нужно давать на рабфаке. Наша задача научить рабфаковца, будущего студента и будущего инженера или врача специалиста, уметь ориентироваться в настоящем на основании учета опыта исторического прошлого. Мне думается, что для этого достаточно, если он сумеет разобраться в основных вопросах эпохи торгового и промышленного капитала и современной эпохи. Так что систематическое изучение истории было бы справедливо начать с эпохи торгового капитала. Для сохранения исторической перспективы, всю предшествующую историю достаточно уложить в 1—2 вступительные лекции.

Составляя программу, можно было бы вполне принять то положение, которое было принято на одном из заседаний научно-методической секций Гуса по вопросу о средней школе: «исторические сведения должны дать целостное представление о процессе происхождения современного строя, начиная с общественного уклада до-Петровской Руси» ¹¹).

Примерно в соответствующем масштабе мужно взять и историю Запада, и тогда мы получим такой курс истории классовой борьбы, который нужно дать на рабфаке.

Следующий вопрос, который возникает в связи с программой, это правильно ли поступили авторы этой программы, давая единый курс истории классовой борьбы и не выделив отдельно историю России, отдельно историю Запада. Отдел рабфаков в своей об'яснительной записке мотивирует единый курс таким образом: «Материал, касающийся русской истории, не выделен в особый курс, а включен в общий курс. Совершенно очевидно, что этого требуют соображения научные, политические и педагогические».

Я полагаю, что можно спорить насчет того, требуют ли научные, педагогические и политические соображения обязательно единого курса. Конечно, прав отдел рабфаков, когда говорит, что надо показать, что исторический процесс в основном одинаков и в России и на Западе. Но это не значит, что единую историческую науку не следует дифференцировать по отдельным ее частям: отдельный курс истории Запада, отдельный курс истории России, истории партии и т. д. То же самое можно сказать о педагогических и политических соображениях. В данном случае надо подойти с иным мерилом. Научными педагогическими и политическими соображениями можно одинаково обосновать и единый курс и раздельный курс. Это скорее всего вопрос практической возможности в зависимости от условий работы в данной школе. Если взять коммунистические вузы, совпартшколы, то там, конечно, нельзя об'единять все в один курс, там необходимо, чтобы этот курс был разделен. Но на рабфаке, исходя из конкретных условий, думается мне, можно согласиться на такой единый курс.

Но когда мы говорим о таком едином курсе, не надо себе его представить механически об'единенным. Против механического об'единения надо возражать, но в основном программа отдела рабфаков с этой задачей справилась.

Теперь я хочу остановиться на некоторых вопросах методической работы на рабфаках. Тут, конечно, никаких особенных методов, никаких методических приемов, специально рабфаковских, вырабатывать не приходится. Точно так же, нельзя идеализировать один какой-либо метод и считать его единственно приемлемым. Метод играет служебную роль и зависит от условий школы. Известны многочисленные случаи, когда такой общепризнанный метод, как лабораторный, не давал нужных результатов, потому что приспособление программы к лабораторному методу вызывало замедление в прохождении програмного материала. Лабораторный план требует ряда благоприятных обстоятельств. Мне думается, что если рабфаки получат четырехлетний курс и сумеют уточнять те задачи, которые стоят перед ними, то для них вполне приемлема будет лабораторная система занятий, но с некоторой оговоркой.

Просматривая материалы отдельных рабфаков, я вижу, что поскольку вводится лабораторный план, поскольку переходят к исследовательской работе, — товарищи считают, что раз лабораторный план введен, то кроме самостоятельных работ над книгой и источником, другие педагогические приемы недопустимы.

И в результате получается, что, скажем, о декабристах выделяется отдельная часть темы, примерно вопрос о конституции, и прорабатывается исследовательском путем, а все остальное пропадает. Мне думается, что в условиях рабфака, учитывая ограниченное время, которое имеется на рабфаке, и еще более незначительное время, которое уделяется истории, нужно сказать, что исследовательский метод не может быть исключительным и единственным методом в работе.

Пополнять проработку всего материала исследовательским методом, самостоятельной работой студентов над материалом допустимо и необходимо, но по отдельным частям программы нужны и лекции. Я предвижу, что по этому вопросу я встречу большие возражения, если это будет так, я подробнее остановлюсь в заключительном слове. Я считаю, что лекции необходимы, когда нужно увязать отдельные части курса, увязать одну эпоху с другой, подвести итоги проработанной теме и т. п.

Наконец, последний вопрос — это вопрос о литературе, об учебных пособиях. Тут говорить приходится немного. Нет литературы. Об этом приходится говорить и в отношении рабфаков, и школ второй ступени, и вузов, и комвузов, и совпартшкол. Особенно это больно отражается на рабфаке. Специальных учебников нет, а условия работы на рабфаке довольно своеобразны. Единственный учебник, который имеется и который имеет большое хождение, это — «Сжатый очерк» т. Покровского, но «Сжатый очерк» т. Покровского не написан, как учебник вообще и тем более для рабфака. Он написан, как говорится в предисловии, для читателей «Азбуки коммунизма», для массового читателя, который хочет повысить свои знания. Поэтому методически эта книга, — не нужно говорить о ее достоинствах, М. Н. «не нуждается в наших похвалах, — не приспособлена к работе, в особенности по лабораторному плану, не только на рабфаке, но и в других школах.

Поэтому вопрос о создании учебника является одним из главных вопросов, который стоит перед рабфаками.

Прения по докладу

Покровский, М. Н. Мы попали в такую полосу, когда вопрос о преподовании истории в школе дебатируется почти также, как вопросы истории революции дебатировались в начале 1905 г. и конце 1904 г. Я сегодня с утра разговариваю на эту тему. С утра, потому что было заседание комиссии о программе обществоведения в школах второй ступени, а теперь попал к вам. Вопросов тут действительно целая тьма. Прежде всего тут приходится поставить вопрос о том, какие задачи ставит себе в общем образовании, в частности на рабфаке, история, как таковая. Тут, всякому известно, произошел излом, совершенно естественный. Я не знаю, как это происходило на рабфаке, но в школах второй ступени история была совершенно изгнана и заменена обществоведением, обществоведением не диалектическим, а описательным, значит метафизическим, берущим общество в разрезе, как оно есть в настоящий момент. Это чрезвычайно привилось в нашей, в особенности провинциальной, средней школе. Очевидно тут педагог обрел, наконец, ту смычку, которая ему была нужна с существующим строем. С одной стороны, он преподавать диалектически не может, он не диалектик, он мыслит не диалектически. Про себя он думает, что революция это плохое дело. Поэтому он не может стать на точку зрения нашей классовой борьбы. В то же самое время от него требуют, чтобы курс был современный, чтобы он не читал о египетских фараонах и меровингских королях. Вот и великолепно, я буду читать о современности, о кооперации, о кооперативах, банках и т. п. Все это есть современность, я и буду это преподавать. Теперь пытаются историю вернуть обратно. Мне кажется, что когда мы историю возвращаем обратно, тут надо поступать так, как мы поступаем с механически выбывшими из партии людьми. Их не прямо принимают обратно, а всегда ставят вопрос: что? зачем? какой человек? и т. д. Здесь нам надо также поступать: какая история? зачем история? почему история? какие цели ставит? Если мы это существо в старом костюме выгнали и заперли за ним дверь, то теперь, когда мы его возвращаем, надо некоторым образом подвергнуть его исследованию. И тут огромное количество недоразумений. Прежде всего, некоторые старые педагоги, благополучно пережившие этот промежуток времени, обрадовались, что опять будут цари, министры, реформы и т. д. Надо говорить, что надо вбить в этих царей, министров, реформы не осиновый, а железный кол, эта история никогда не будет преподаваться. Это первое.

Второе, надо совершенно трезво, реально выяснить, чего мы собственно ждем от курса истории? Тут приходится исходить отчасти из потребностей высшей школы, а отчасти из культурных потребностей, потребностей образования вообще. Чем отличается человек исторически образованный от человека исторически невежественного? Тем, что у исторически образованного человека есть некоторая сетка в голове, некоторые перспективы и эта сетка позволяет ему ориентироваться в этих границах. Я приведу один пример, он очень хорошо это показывает. Один чрезвычайно выдающийся молодой философ приписал философу Антисфену такую фразу: «Если бы я встретил Афродиту, я бы застрелил ее». Из какого оружия застрелил бы — я не знаю. Защитники этого молодого философа упорно говорили о том, что лук и стрелы были. Они были бы в известной степени правы, если бы он сказал: «Если бы я увидел Афродиту, я бы застрелил ее». Но он говорит: «Если бы я встретил...», т.-е. на близком расстоянии. Как он смог бы достать лук, натянуть его — Афродита убежит. Это было совершенно гнилое оправдание, а на самом деле блестящий молодой философ, автор многих статей, очень интересных, глубоких, не знает, когда было изобретено огнестрельное оружие. У него нет той сетки, по которой разбирается исторически образованный человек. Эту сетку, эту историческую перспективу нужно дать. Вовсе не обязательно, чтобы были все цари и реформы, они нам в этом отношении не помогут. Но та история первобытной культуры, которую т. Мамет отвергает, она в известной степени помочь может, поскольку не даст вообразить, что, скажем, первобытный человек, отправясь из первобытной пещеры, сел в трамвай и поехал по своему делу. Этого, конечно, не может быть, но что-нибудь в этом роде может быть. Так что эта сетка необходима.

Второе, это — и тут нам до некоторой степень пригодятся если не цари, то некоторые исторические персонажи, — это возможность читать исторические книжки, из которых не все написаны марксистами. Тут нужно дать запас исторических собственных имен, чтобы человек, который встретит имя Луи Блан, понимал, что это такое. Это вторая задача, конечно, второстепенная и подсобная, на нее так и надо смотреть.

И, наконец, есть третья задача, гораздо более важная для нас, на которой т. Мамет остановился, только несколько иначе охватил, чем нужно. Тут дело не в том, чтобы были яркие образы. Это нужно, но это только средство. А дело в том, чтобы человек понимал, что история творится при помощи классовой борьбы, что классовая борьба есть стержень, на который нанизывается исторический процесс. Старые курсы истории отличались двумя качествами. Во-первых, это была история государства реформистская, ибо государство из одной стадии переходило в другую при помощи мудрых реформ, сочиненных тем или другим царем или министром. Вот какая была схема. Эта схема нам совершенно ни к чему. Если бы мы ее начали проводить (а она чувствуется в некоторых наших программах: «Развитие общественного строя в России, начиная с Петра»), это ясно рисуется самой формой, то у нас будут и губернские реформы, и министерства и т. д., и пр. Тут еще знаменитое крепостное хозяйство фигурирует. Должен сказать, что в этом термине повинен до известной степени я, я его ввел в науку о русской истории, меня уж теперь от него тошнит, ибо нельзя же итти от крепостного хозяйства. Нужно говорить о крепостном строе. Да. Это интересно, ярко и красочно будет, но нельзя же все время итти от крепостного хозяйства. У старых историков государство самодовлеет, а у нас, наоборот, все государственные формы являются продуктом этой самой классовой борьбы.

Я приведу пример, как старый курс подходил к реформам Екатерины II, к губернской реформе, и как мы подходим. Старый курс так об'яснял, что оказалось неудобным в административном отношении старое деление и поэтому ввели новое. Мы расшифровываем: почему неудобно. Пугачевщина показала, что властей слишком мало, сидят они слишком далеко, что они не спаяны между собой и с тем классом, о самосохранении которото идет речь. И в результате, вместо огромных старых губерний, из центра которых губернатор не мог, особенно при тогдашних средствах сообщения, когда не только телеграфов, но и железных дорог не было, не мог получать известий о начавшемся бунте во время, а получал, когда бунт уже охватывал его губернию, — в меньших губерниях губернаторы будут сидеть чаще, да, мало того, в каждом уезде посадить капитан-исправника, приблизить власть к народу, затем спаять эту власть с дворянством, с помещиками, капитан-исправник избирается среди них и т. д. Получается система самозащиты дворянского государства от новой пугачевщины. Подход совершенно различный. Мы об этом еще будем говорить.

Таким манером нам придется перестроить всю историю. Это тяжелая штука, и для того, чтобы это сделать, нам нужно сотрудничество трех элементов: ученого, потому что нельзя себе представить, чтобы рядовой педагог одолел это. Тут нужно брать первоисточники, печатные, конечно, в архив ходить не нужно, нужно уметь найти в этих первоисточниках все, что нужно. Значит, во-первых, ученый, во-вторых — политредактор. Это само собой разумеющаяся вещь. Но, главное, нужен педагог, который бы умел это изложить. Это вопрос, который для средней школы стоит более остро, чем для рабфака, потому что на рабфаке люди все-таки более взрослые, хотя говорят, что он становится менее взрослым, юнеет. Но по отношению ко второй ступени это совершенно другое дело. Наша программа написана таким языком, — там в одной маленькой строчке дано содержание всех семинариев Института красной профессуры по экономике. И это для 12—14-летних детишек. Когда я на это указал, то авторы смутились и принялись вымарывать все эти места, но это было поздно. Там был кредит, банки, теория денег в этой строчке, содержание чуть не всех семинариев Института красной профессуры вкатили в одну строчку. С этим приходится бороться и нужно привлечь педагога, который умел бы ясно и понятно излагать то, что совершенно необходимо. И только сотрудничество этих трех элементов даст нам курс истории, действительно нужный, основанный, в значительной степени на свежем материале и разгруженный в значительной степени от всей старой рухляди. Поскольку речь идет о ближайшей действительности, придется давать некоторые внешние сведения, потому что иначе люди не поймут книжки, которые будут читать. Вот как мне рисуется курс истории. Для рабфака, как такового, этот вопрос упрощается. Спрашивается: этот курс истории должен быть оторван от обществоведения? Некоторые авторитетные люди считают, что он обязательно должен быть оторван. Это совершенно не марксистский подход, хотя некоторые весьма авторитетные люди стоят на этой точке зрения.

Наконец, в заключение два слова относительно моей книжки. Конечно, моя книжка это не учебник, который можно изучать лабораторным путем. Она может быть полезной книжкой для людей, знающих русскую историю потому, что она дает массу марксистских обобщений, которых как раз нехватает человеку, читавшему в свое время Костомарова, Соловьева и даже Ключевского. Она дает марксистские обобщения, марксистский метод, так что в этом смысле она полезна, но за исключением этого там ничего нет. Но я не понимаю, ведь есть хрестоматии, вы о них ни слова не сказали, как ими пользоваться. Существуют прекрасные хрестоматии, напр., Коваленского, она дает громадный материал. Может быть вы говорили об этом вначале, я пришел, когда вы были на середине вашего доклада. Этими хрестоматиями надо пользоваться, они дают материал, который годится для лабораторного изучения. Можно ли изучать лабораторным путем весь курс, или только некоторые темы. Этот вопрос решен комвузами совершенно определенно. Установлено, что только некоторые темы разрабатываются лабораторным методом, а лекции допустимы. В некоторых случаях необходимо просто давать прочесть книжку, известное количество страниц из книжки, как пособие для лабораторного метода. А иначе ничего не даст этот лабораторный метод, даже перспектив не даст. Эти перспективы должен дать учебник, книжка, назовите ее рабочей книжкой, но без этих перспектив половина—50% преподавания — на рабфаке не будет достигнуто потому, что все-таки будут люди, которые будут заставлять Антисфена стрелять из револьвера в Афродиту. Так что тут какая-то рабочая книжка совершенно необходима. Стиль, изложение для рабфака должны быть несколько иные, чем для школы второй ступени, но содержание может быть приблизительно одно и то же. В чем тут различие? В школах второй ступени, для детей давать систематический курс истории нельзя, придется дать сначала эпизодический курс, систематический для 12—14-летних детей давать нельзя. А на рабфаках, поскольку там молодежь в возрасте от 17—18 лет, можно дать систематический курс. Это будет подходить ко второму концентру второй ступени.

Милюков: Товарищи! Я хочу остановиться на той части доклада тов. Мамета, где он высказывается за допустимость лекций в преподавании истории. Тов. Покровский тоже признает, что лекции необходимы. Я лично являюсь горячим сторонником того, чтобы в учебно-педагогическом процессе сохранялась лекция.

Вопрос о лекциях снова становится у нас одним из злободневных вопросов. В педагогической среде существует в настоящее время и даже, повидимому, господствует взгляд на лекции, как на тяжелое наследие прошлого. В методической литературе, напр., дается толкование лекции, как орудия школы отживающей, разлагающейся буржуазии типа рантье. (Смех). Чтобы не быть голословным, я сошлюсь на одну группу ленинградских педагогов, которые в своих произведениях усиленно заняты доказательством того, насколько необходимо раз навсегда избавиться новой школе от лекций, так как они будто бы дают знания в готовом виде. Эти товарищи даже выдумали специальный термин: лекция — это «метод готовых знаний», говорят они.

Я думаю, что этот термин несостоятелен и что лекцию нельзя считать каким-то «методом готовых знаний». Наоборот, лекция есть один из способов, который помогает слушателю, выражаясь словами тов. Покровского, в том, чтобы у него «вертелось в голове» и вертелось именно в том направлении, в каком нужно нам, руководителям коммунистического образования. Вот что нам нужно.

Лабораторный план требует исследовательской работы, — исследовательской, конечно, в учебном смысле. Но и для такого исследования необходимо, чтобы приступающие к нему знали бы о том, что они собираются исследовать и для какой цели. Иначе это будет механическая работа над материалом. Тов. Мамет говорил о содержании одного задания. В нем определяется задача, но не дается никаких знаний; указывается метод работы над учебным материалом, но не раскрывается его содержание. Ограничиваясь такими заданиями, противники лекций исходят из того, что надо давать только навыки работы над материалом, полагая, что этим уже обеспечена самодеятельность учащихся.

Но правильно построенная, хорошая лекция отнюдь не исключает этой самодеятельности. Наоборот, она заинтересовывает предметом, показывает смысл изучения документов, дает образец того, как надо правильно понимать исторические события. Такая лекция нужна, так как она помогает лабораторной работе учащихся, а не стоит поперек дороги их исследователыного процесса. Она не атрофирует волю учащегося, а наоборот вызывает в нем большее желание просмотреть и проработать целый ряд документов. Иначе получается именно та картина, которую изобразил тов. Мамет: товарищи работают над документами, пытаются давать им об'яснения. Но из массы учащихся находятся лишь отдельные единицы, об'яснения которых правильны. Этого, конечно, очень мало.

Между тем противники лекций идут дальше: они отрицают не только лекции, но и учебную литературу, об'ясняющую исторический процесс, дающую те или иные выводы из исторических фактов. Учебники — ведь это тоже «метод готовых знаний». Послушать их, так просто становятся непонятным, зачем люди пишут книги по истории партии и на другие исторические темы.

Позвольте, товарищи, закончить свое выступление такой мыслью: исследсвательский процесс, представляющий основу лабораторного плана, является большом достижением нашей методической работы последних лет. Но в этом процессе пока много лишнего и много не хватает. Наблюдается с одной стороны — чрезмерное увлечение в снабжении учащихся излишним, подчас непосильным материалом; с другой — стремление превратить педагога в простой справочник. Здесь, по существу, получается ликвидация преподавания. Я это называю, товарищи, хвостизмом в педагогике. Может быть я резко выразился, но зато основания для такого резкого суждения имеются несомненно.

С точки зрения противников лекций главной задачей педагога является выработка задания. Это безусловно необходимая задача, научиться составлять правильно задания. Но если эту задачу превратить в главную, то педагог атрофируется как лектор, как преподаватель. Нет! Не задание, а — уменье освещать исторический процесс, уменье читать лекции, уменье преподавать — вот что является главной задачей для нас — педагогов. Направление, о котором я говорил, совершенно упускает это из виду, отводя педагогу роль простого словаря и справочника. Поэтому я думаю, товарищи, что это направление обязательно должно встретить в педагогической среде большое сопротивление.